Таццяна Вадалажская, Уладзімір Мацкевіч
Прапануем вашай ўвазе фрагмент з артыкула “Ідэя ўніверсітэта і грамадзянская супольнасць”(2015г.), дзе разглядаюцца стасункі паміж ідэяй універсітэта і працэсамі развіцця грамадзянскай супольнасці ў незалежнай Беларусі, раскрываюцца розныя аспекты гэтых судачыненняў. Ён скадаецца з 4 частак:
Мы прапануем вам першую частку, у якой высвятляюцца сувязі паміж практыкамі і этасам, якія традыцыйна існавалі ва ўніверсітэтах, з асноўнымі ідэямі і нормамі паўставання грамадзянскай супольнасці.
Ад самага пачатку свайго існавання ўніверсітэт быў прататыпам і мадэллю будучай грамадзянскай супольнасці. Каб суаднесці гэтыя дзве звонку не блізкія з’явы, трэба ўзгадаць некалькі сутнасных асаблівасцяў сярэднявечных універсітэтаў:
Было б перабольшваннем сказаць, што дзеячы бюргерскіх рухаў Сярэднявечча ці правадыры буржуазных рэвалюцый Новага часу, таксама як і асветнікі XVIII стагоддзя, кіраваліся
ўніверсітэцкімі ідэаламі ў сваёй палітычнай барацьбе і дзейнасці, але відавочна арыентацыя на каштоўнасці, знаёмыя ім праз універсітэты. Універсітэт быў для іх прататыпам і мадэллю пры пабудове нацыянальнай супольнасці, дзе мусяць быць: 1) аўтаномія і самакіраванне; 2) роўнасць грамадзян, незалежна ад паходжання; 3) вызначэнне вартасці чалавека па яго здольнасцях; 4) культываванне крытычнага мыслення.
Сацыяльныя і палітычныя рухі Новага часу, праз якія паўставала грамадзянская супольнасць, мелі і іншыя ідэалы і мэты, нельга казаць, што ўніверсітэт быў адзіным прататыпам. Напэўна, ён не быў нават і галоўным. Асветнікі і рэвалюцыянеры арыентаваліся таксама на антычныя ўзоры і прыклады, на тэарэтычнае і канцэптуальнае абгрунтаванне. Але ўніверсітэт з’яўляўся тым арыенцірам, які быў ім знаёмы не з літаратуры ці тэарэтычна, а непасрэдна — праз досвед і жыццёвую практыку. Яны вучыліся ва ўніверсітэтах, маглі наўпрост атрымаць гэты досвед крытычнасці, роўнасці і аўтаноміі. Яны прагнулі бачыць у грамадстве тое, што бачылі ва ўніверсітэтах. Калі магчыма было зрэалізаваць усе гэтыя прынцыпы ва ўніверсітэце, то яны маглі быць рэалізаваны таксама і ў горадзе, і ў маштабе нацыі. Але гэтая магчымасць магла здзейсніцца толькі пры адпаведных умовах, і галоўнай з іх была ўмова адукацыі і асветы. Менавіта таму першыя рэвалюцыянеры арыентаваліся на мысленне і веды як на падставы і для пераўтварэнняў у грамадстве, і для дэмакратычных каштоўнасцей, то бок яны былі асветнікамі. І лепшыя прадстаўнікі і лідары сацыяльных і грамадскіх рухаў заставаліся асветнікамі яшчэ ў XIX і XX стагоддзях.
У пэўным сэнсе, можна сказаць, што стваральнікі грамадзянскай супольнасці ад XVIII да ХХ стагоддзя гартаваліся ва ўніверсітэцкіх супольнасцях і пераносілі свае звычкі, правілы і традыцыі з універсітэта ў грамадскае жыццё і на прынцыпы пабудовы грамадзянскай і нацыянальнай супольнасцей. Выключэннем тут з’яўляюцца дзеячы амерыканскай рэвалюцы і стваральнікі амерыканскай нацыі. Яны ў большай ступені арыентаваліся на ўвасабленне біблейскіх прынцыпаў. Хоць і яны таксама бралі ўпэўненаць у магчымасці рэалізацыі гэтых прынцыпаў са свайго ўніверсітэцкага досведу. Збольшага ўніверсітэты ХVII—XVIII стагоддзяў у Паўночна- Амерыканскіх штатах забяспечвалі патрэбу ў падрыхтоўцы пратэстанцкіх пастараў, і значная частка дзеячоў амерыканскай рэвалюцыі атрымала адукацыю ў гэтых універсітэтах. А гэтыя ўніверсітэты будаваліся на прынцыпах, перанесеных з Еўропы, і ўключалі ў сябе тыя характарыстыкі, якія сталі прататыпамі грамадзянскай супольнасці.
Сучасныя нацыі (і грамадзянская супольнасць як іх неад’емная частка) нараджаліся, гартаваліся і мацнелі ў эпоху, якую прынята называць “мадэрным часам”, або мадэрнасцю. Гэты час цягнецца ад XVIII стагоддзя, і невядома, ці ён ўжо скончыўся т.зв. постмадэрнам, ці мо постмадэрн — гэта сваеасаблівае ўсведамленне і рэфлексія мадэрну. Надыход “часу мадэрну” можа быць ахарактарызаваны розным чынам, але ў рамках нашай тэмы істотным з’яўляецца пераход ад саслоўнага, традыцыйнага да сучаснага, у той ці іншай ступені адкрытага грамадства1. У дадзеным кантэксце істотным з’яўляецца тое, што адкрытае грамадства, з аднаго боку, базуецца на існаванні грамадзянскай супольнасці як адмысловай форме адносін і стаўлення грамадзян краіны адзін да аднаго, да дзяржавы і краіны. З другога боку, “адкрытасць” грамадства палягае на існаванні ўніверсітэтаў як формы пастаяннага ўзнаўлення базавых умоваў — прынамсі, крытычнага мыслення і аўтаноміі, якія, у сваю чаргу, немагчымыя без роўнасці чальцоў супольнасці, незалежна ад паходжання і прыярытэту асабістых здольнасцей. Такім чынам, у адкрытым грамадстве ўніверсітэт з’яўляецца ўжо не столькі прататыпам і месцам атрымання досведу супольнага роўнага існавання, але і неабходнай часткай, функцыя якой палягае менавіта ў забеспячэнні адкрытасці. Калі ўзгадаць канцэпт Карла Попера, датычны адкрытага грамадства, то, у адпаведнасці з ім, крытычнае мысленне і ёсць тое, што гэтую адкрытасць забяспечвае. А ўніверсітэт — гэта менавіта тое месца, дзе крытычнае мысленне гадуецца і з’яўляецца аб’ектам клопату. Такім чынам, эвалюцыя нацый і грамадства ў “часы мадэрну” зрабіла грамадзянскую супольнасць і ўніверсітэт неадрыўнымі адзін ад аднаго элементамі, якія складаюць сімбіёз, дзе грамадзянская супольнасць не можа мысліцца без універсітэта, а ўніверсітэт — без грамадзянскай супольнасці.
Можна вызначыць нацыі і дзяржавы, у якіх такі сімбіёз універсітэта і грамадзянскай супольнасці выглядае цалкам натуральным, і мы іх пазначым як “краіны мадэрну”. Гэта, у першую чаргу, краіны англасаксонскага свету, а таксама Нідэрланды і скандынаўскія краіны. У выпадку Германіі і Францыі гэтая класічная схема трохі абцяжарана іншымі сацыяльнымі і палітычнымі ўмовамі, якія трэба разглядаць асобна праз паразу рэвалюцыйнай Францыі ў яе барацьбе супраць абсалютысцкіх рэжымаў тагачаснай Еўропы і праз расцярушанасць германскай нацыі і працэс яе прымусовага аб’яднання. Але разам і адначасова з “краінамі мадэрну”, якія пачалі свой шлях напрыканцы XVIII — пачатку ХІХ стагоддзя, існуюць краіны і нацыі, якія “трохі спазніліся”. Яны жывуць не ў сітуацыі мадэрну, а ў стане мадэрнізацыі. Гэтыя краіны і нацыі маюць вонкавы прыклад таго, як трэба ці не трэба рабіць. Яны не самі выпрацоўваюць свой шлях, не самі вылучаюць мэты, а запазычваюць іх, імкнуцца капіяваць тыя ўзоры грамадскага жыцця, якія ўжо зрэалізаваліся.
У межах нашай тэмы трэба разгледзець і прааналізаваць ролю і месца ўніверсітэтаў у краінах, абраўшых шлях мадэрнізацыі. Адметнасцю гэтых краін з’яўляецца тое, што ў іх не было старых, аўтахтонных, сваіх універсітэтаў. Утварэнне ўніверсітэтаў у гэтых краінах само па сабе з’яўляецца крокам у працэсе мадэрнізацыі. У гэтых выпадках не працуе схема, калі рэвалюцыянеры і лідары пераносяць на грамадства як такое звычкі, правілы і традыцыі, да якіх прызвычаіліся ў сваіх універсітэтах. Тут універсітэты ствараюцца па трафарэтах і шаблонах “краін мадэрну”, прынамсі, бярэцца за ўзор гумбальтаўскі ўніверсітэт як тыповы.
Найбольш яскравым прыкладам такіх краін на шляху мадэрнізацыі з’яўляецца Расія, дзе ўніверсітэты адпачатку ствараліся дзяржавай, фактычна заўсёды заставаліся дзяржаўнымі і не мелі ўніверсітэцкай аўтаноміі. Гістарычныя апісанні расійскіх універсітэтаў не заўсёды дакладныя. Часта можна пачуць, што хоць універсітэты і былі дзяржаўнымі, але ж былі створаны па нямецкім узоры і мелі пэўныя акадэмічныя свабоды. Гэта сцвярджэнне вельмі спрэчнае, бо, пачынаючы з эпохі Рэфармацыі, галоўнай свабодай з’яўляецца свабода веравызнання, і ва ўніверсітэтах “мадэрнага часу” свабода веравызнання вызначалася тым, што на тэалагічных факультэтах разам маглі навучацца і каталікі, і пратэстанты, таксама як і выкладчыкамі маглі быць прадстаўнікі розных канфесій. У расійскіх універсітэтах не было тэалагічных факультэтаў2. Таму нават тыя акадэмічныя свабоды, якія ў іх існавалі, былі частковымі. Гэтыя ўніверсітэты спрыялі з’яўленню рэвалюцыйных і дэмакратычных ідэй, але рэвалюцыянеры, якія з іх выходзілі, не атрымлівалі дастатковага досведу свабоды, грамадзянскіх паводзін і аўтаномнасці асобы. Расійскія ўніверсітэты гадавалі вельмі спецыфічную сацыяльную групу, якая атрымала назву “інтэлігенцыя” і якая характарызавалася “еўрапейскай адукаванасцю”, супрацьпастаўленай традыцыйнаму ладу жыцця. Таму інтэлігентаў часта называлі “іншаземцамі ў сваёй краіне”.
Класічны прыклад Расіі яскрава адлюстроўвае сутнасць мадэрнізацыі і адрозненні стасункаў універсітэтаў і грамадзянскай супольнасці. Тут новаўтвораныя ўніверсітэты самі не маюць традыцый, іх там трэба яшчэ распачаць і ўвесці штучна. Такім чынам, універсітэты становяцца не столькі ўзорам грамадзянскай супольнасці для нацый, стаўшых на шлях мадэрнізацыі, колькі інструментам і сродкам змен у грамадстве. У адрозненні ад “сімбіятычнага суіснавання” ўніверсітэтаў і грамадзянскай супольнасці ў краінах мадэрну, у сітуацыі мадэрнізацыі ўніверсітэты выступаюць не як самастойныя суб’екты і незалежныя часткі сістэмы, а з’яўляюцца сродкам і прыладай у руках альбо дзяржавы, альбо палітычных і эканамічных эліт. Яны выкарыстоўваюць універсітэты для эканамічнай і тэхнічнай мадэрнізацыі, звычайна не ставячы сабе задачы палітычных змен. Але ўзоры класічнага ўніверсітэцкага жыцця па-за жаданнем эліт цягнуць разам з сабой сутнасныя рысы адносін і прынцыпаў, якія наўпрост звязаныя з грамадзянскай супольнасцю.
У такіх універсітэтах, якія выкарыстоўваюцца дзеля мадэрнізацыі, звычайна ствараецца частковая ўніверсітэцкая супольнасць, дзе прынцыпы свабоды дапускаюцца для студэнтаў, а прафесура вельмі падобная на дзяржаўных чыноўнікаў, і, увогуле, не ўяўляе сабой нейкай асобнай, тым больш аўтаномнай, супольнасці. Найбольш яскравым прыкладам такога стану можа быць Паўднёвая Карэя 60—70-х гадоў ХХ стагоддзя.
Універсітэты Паўднёвай Карэі былі адзіным больш-меньш свабодным месцам у краіне, у якой панавала дыктатура, стаўшая на шлях мадэрнізацыі. Ніякай грамадзянскай супольнасці ў тыя часы ў Паўднёвай Карэі не было, ці яна была вельмі слабая, заціснутая ў межы хрысціянскіх асяродкаў, нязначнай колькасці журналістаў і касмапалітычных менеджараў вялікіх кампаній. Але ва ўніверсітэтах, якія карысталіся адноснай свабодай, паўставалі студэнцкія суполкі, маладзёжны нефармальны рух. Студэнты часта бывалі незадаволенныя парадкамі ва ўніверсітэтах і сваімі выкладчыкамі. Гэтая незадаволенасць прыводзіла да пратэстаў у розных формах. Пратэсты часам выліваліся на вуліцы, перарасталі ў шматлюдныя дэманстрацыі, якія разганяліся ўладамі. Але гэтыя студэнцкія пратэсты засяроджвалі на сабе ўвагу іншых грамадзян і ўздымалі палітычныя і грамадскія пытанні і праблемы. Так штучная “грамадзянская супольнасць” студэнтаў спрыяла развіццю ўсёй грамадзянскай супольнасці, нацыі і палітычнай культуры ў краіне.
У меней выразных формах тое самае можна назіраць і ў іншых краінах Азіі і Лацінскай Амерыкі, таксама як і ва Усходняй Еўропе. Мы назіралі ролю студэнцкіх рухаў у падзеях 1956 года ў Венгрыі, 1968 года — у Чэхаславакіі, у 1980-я гады — у Польшчы, падчас руйнавання Берлінскай сцяны — у ГДР, пазней — у Сербіі і Харватыі, дзе яны сталі рухавіком і пачаткам фармавання грамадзянскай супольнасці і грамадскіх змен.
З пэўнага часу супольнасць універсітэтаў стала глабальнай, і ўніверсітэты класічных краін мадэрну і краін з паспяховай мадэрнізацыяй пачалі ўплываць адзін на аднаго і пэўным чынам станавіцца падобнымі. Па ўсім свеце ўніверсітэты пачалі губляць былую аўтаномію, прычым не абавязкова падпарадкоўваючыся дзяржаве, але і праз камерцыялізацыю. Невыпадкова Балонскі працэс, ініцыяваны чатырма старымі класічнымі ўніверсітэтамі, вельмі хутка быў падпарадкаваны дзяржавам. І зараз Балонскім працэсам кіруюць хутчэй міністэрствы адукацыі, чым самі ўніверсітэты. Гэтыя тэндэнцыі абумоўліваюць сучасны сусветны крызіс універсітэтаў і вяртанне да дыскусій вакол ідэі універсітэта, яе пераасэнсавання і пошуку новых магчымасцяў для яе рэалізацыі.
